In naam van het kind, van de opvoeders en van de wereld

Wij, docenten van verschillende lerarenopleidingen kleuteronderwijs wensen te reageren op het opiniestuk van Jean-Jacques De Gucht. In zijn opinie (in De Standaard van 29 mei 2020) tracht De Gucht de lezer te overtuigen van de absurditeit van levensbeschouwelijk kleuteronderwijs en de organisatorische uitdagingen die hierbij komen kijken. Vooreerst wensen wij te reageren op de titel: In godsnaam, geef kinderen geen godsdienst. Deze fraaie titel is misleidend en dekt slechts half de lading. Hij verengt immers levensbeschouwelijk onderwijs tot louter godsdienstonderwijs, terwijl dit ook niet-confessionele zedenleer bevat. Wij doen de realiteit recht aan en spreken in ons antwoord over levensbeschouwelijk onderwijs. We benadrukken het belang ervan voor het kind, opvoeders en de wereld.

Levensbeschouwelijk (kleuter)onderwijs: een noodzaak

Het mag duidelijk zijn dat De Gucht niet hoog oploopt met levensbeschouwelijk onderwijs, het is volgens hem absurd en zelfs moreel discutabel om kinderen die noch kunnen lezen noch kunnen spreken hiermee op te zadelen. Hoewel het cognitieve aspect uiteraard belangrijk is, kunnen we ons de vraag stellen: Wat was er eerst? De ervaring of het woord? Nog voor een kind kan spreken, kan het immers al heel wat ervaren. Van nature staan alle kinderen open voor de spirituele dimensie van het leven. Verwondering en bewondering zijn hierbij twee heel mooie eigenschappen van kinderen die vele volwassenen echter verleerd zijn. Ook kunnen kinderen diep genieten van rituelen, zeker wanneer ze zelf kunnen participeren.

Levensbeschouwelijk onderwijs doet in de eerste plaats recht aan kinderen als totale personen en dus ook aan de spirituele, existentiële dimensie van hun bestaan.

Zou het niet  moreel discutabel en bijna verwerpelijk zijn om aan deze dimensie van kinderen niét tegemoet te komen? Uitgaande van een holistisch mensbeeld én het au-sérieux nemen van kinderen is levensbeschouwelijk onderwijs ook voor de kleinsten een recht. We pleiten geenszins voor éénheidsworst of een algemeen levensbeschouwelijk vak. Vanuit het kinderrechtenperspectief is ieder kind dat geboren wordt een ‘ander’, niet te herleiden tot een homogene groep. Recht doen aan kinderen, betekent ook recht doen aan hun levensbeschouwelijk verschil.

Interlevensbeschouwelijke competenties

In een ideale wereld zouden kinderen, als actieve betekenisgevers van hun eigen leven, in het maatschappelijk debat ook een stem moeten krijgen. Dat krijgen ze hier jammer genoeg niet. Stel je voor dat we hen zouden vragen wat ze ervan zouden vinden om mooie verhalen te horen, na te denken over de wereld, de natuur en de mensen rondom zich heen? Om meer te weten te komen over mensen die van deze wereld een betere plaats willen maken of om letterlijk en figuurlijk stil te staan, te voelen en te beleven? Want dat is waar levensbeschouwelijk onderwijs voor ons om draait. Dit betekent dat kleuterleraren samen met hun kleuters gaan verstillen, tot zichzelf komen, bidden, vieren, betekenisvolle verhalen over de wereld vertellen, de natuur en mensen om zich heen ontdekken, daarover nadenken en theologiseren. Levensbeschouwelijk onderwijs is geen aparte wereld en gaat hand in hand met de andere vormen van ontwikkeling.

Een goede kleuterleraar speelt ook in op de diversiteit die kleuters zelf binnenbrengen en leert kinderen ook verschillende religieuze tradities kennen.

Zo krijgen ze een open blik op de wereld en verkleint het de kans tot fundamentalisme. Daarmee samenhangend zetten kleuters eerste stappen tot  dialoogbereidheid en dialoogbekwaamheid, belangrijke vaardigheden binnen onze superdiverse samenleving. De interlevensbeschouwelijke competenties (ilc’s), die door àlle Erkende instanties worden erkend, onderstrepen dit belang. Waarom kleuters deze vaardigheden ontzeggen? Delen zij dan niet dezelfde wereld als die van ons en u?

Naast de absurditeit van levensbeschouwelijk onderwijs stelt De Gucht dat het niet uit te leggen valt dat scholen zich in coronatijden moeten bezighouden met de organisatie hiervan. Hoewel we niet betwisten dat de organisatie uitdagend zal zijn, weegt dit volgens ons niet op tegen de meerwaarde van levensbeschouwelijk onderwijs zoals hierboven aangehaald. Net nu, in deze tijden geven leerlingen en studenten aan, te kampen met zin-vragen. Aandacht voor het mentale welzijn en identiteitsvorming is dat niet waar levensbeschouwelijk onderwijs én het onderwijs tout court om draait!? Er zijn genoeg psychiaters die het belang van aandacht voor zingeving onderstrepen.

Hebben ouders en leraren ook een stem?

Levensbeschouwelijk onderwijs kan ook een lacune opvullen die kleuterleraren en ouders ervaren in het officieel onderwijs. Wanneer ouders ervoor kiezen om kinderen naar het officieel onderwijs te sturen, betekent dit echter niet dat ouders geen belang hechten aan de levensbeschouwelijke- of geloofsopvoeding van kinderen. Ook voor kleuterleraren die in het officieel onderwijs werken en levensbeschouwelijk met kinderen aan de slag willen gaan, ligt hier een bijzonder mooie kans. Christelijk geïnspireerde hogescholen bereiden immers leraren in spe voor om vanuit een authentieke grondhouding met kinderen levensbeschouwelijk aan de slag te gaan. Het officieel onderwijs creëert zo misschien extra kansen voor deze studenten, maar ook voor het eigen pluralistisch pedagogisch project.

De wereld op je bord

Ten slotte brengt goed kleuteronderwijs vanuit een open, waarderende houding met oog voor verschil de wereld binnen. De kleine wereld die zich afspeelt binnen het gezin met het eigen levensbeschouwelijk verhaal maar ook de grote wereld door ruimte te maken voor diversiteit, dialoog en identiteit. Ontzeg hen deze wereld niet.

Geef kinderen waar ze recht op hebben in naam van het kind, van de opvoeders en van de wereld.

Annelies Moons (Thomas More, Mechelen) & Fran Van de Vijver (Arteveldehogeschool, Gent)

Mee ondertekend door:

• Johan Vandezande (Katholieke Hogeschool VIVES, Kortrijk)
• Jessika D’haene (Katholieke Hogeschool VIVES, Brugge)
• Sara Michielsen (Thomas More, Vorselaar)
• Elise Linsen & Suzanne Spillebeen (KdG, Antwerpen)
• Mohamed El Fadili (Thomas More, Mechelen)
• Mourad El Meziani (AP Hogeschool, Antwerpen)
• Kim Decatelle, Sarah De Pauw en Veerle Martens (Arteveldehogeschool, Gent)
• Els Mertens (Odisee hogeschool, Brussel)
• Hilde Deman (Odisee hogeschool, Aalst)
• Chris Mazarese (UCL Leuven)